с чего в раннем возрасте начинается развитие самосознания
Развитие самосознания и эмоциональной личностной сферы в раннем возрасте.
В раннем детстве происходит зарождение самосознания. Образ «Я» формируется на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе деятельности. Ребенок приобретает новые знания о самом себе в процессе контактов с окружающими людьми, сравнивая себя с другими, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других людей. Благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками постепенно накапливаются знания о своих возможностях. Представления ребенка о себе дополняются соответствующим отношением к самому себе.
Примерно с полутора-двух лет ребенок начинает уверенно узнавать себя на фотографиях, в зеркале и готов к более целенаправленной социализации. Восприятие собственного зеркального отражения, узнавание себя является начальным этапом становления самосознания, его элементарной первичной формой. Ребенок смотрится в зеркало, пытается изменить или поправить свой внешний облик, что является началом перехода «пассивной» составляющей рефлексии – восприятия самого себя – в активную ее фазу, создание образа «Я», соотнесение его со сформированными ранее представлениями, переход к активным действиям «самосовершенствования», затрагивающим пока только внешность.
Новый этап в развитии самосознания отмечается, когда ребенок начинает называть себя – сначала по имени, а затем в третьем лице. Примерно к трем годам появляется местоимение «Я» и формируется первичная самооценка, которую, однако, трудно назвать самооценкой в собственном смысле слова, поскольку она является эмоциональным образованием, не содержащим рациональных компонентов. Ребенок чаще всего оценивает себя положительно и недифференцированно: «Я хороший». В основе такой самооценки лежит потребность ребенка в эмоциональной безопасности и принятии, поэтому самооценка чаще максимально завышена. Причина неадекватной оценки состоит в трудности отделения ребенком своих действий от собственной личности в целом. Для ребенка признание того, что он что-то делает хуже других детей, по сути означает признание того, что он вообще хуже, чем они. Дети могут приписывать себе определенные качества и при этом не понимать значения соответствующих слов, а осознавать только их оценочный смысл – таким быть хорошо, что также обусловливает неадекватность самооценки.
Развитие самосознания в раннем возрасте происходит в тесной связи с отделением себя от своих действий с предметами и с осознанием своих желаний. Отделение себя от своих действий связано с усложнением деятельности ребенка раннего возраста. Он открывает материальную проекцию своего «Я» в достигнутом результате своих действий. Каждый достигнутый результат становится для ребенка утверждением своего «Я», для него важной становится оценка взрослого. Позитивные оценки вызывают положительные эмоциональные реакции – радость, чувство гордости, собственного достоинства и др. негативные вызывают огорчение, стыд и др. Чем точнее оценка взрослого, тем точнее представление ребенка о своих результатах. Самооценку как эмоциональный компонент «Я-образа» можно считать результатом семейных отношений и психологического климата в семье.
Самооценка у детей раннего возраста недифференцированна, представляет собой эмоциональное и бессознательное отношение к себе и своим возможностям, содержит эмоциональное отношение к себе как отражение отношений и оценок близких взрослых, и имеет отчетливый эмоциональный знак – в основном позитивный. Отечественные и зарубежные психологи отмечают большую роль эмоциональных отношений родителей к младенцу и ребенку раннего возраста в процессе формирования самооценки. Эмоционально теплое отношение близких взрослых позволяет ребенку сформировать положительное отношение к себе и создает условия развития адекватной высокой самооценки ребенка и в старших возрастах.
Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.
Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «Ребенок—предмет—взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом.
Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности.
На этом этапе ребенок учится владеть собственным телом, прямой походкой. На втором году начинает сам искать препятствия при передвижении. Их преодоление вызывает положительные эмоции. Умение ходить приводит к способности ориентироваться в пространстве (понятия расстояния, направления), кроме этого расширяется круг вещей познания. С помощью взрослых закрепляется постоянное значение предметов.
Мышление по-прежнему носит наглядно-действенный характер и осуществляется в процессе решения предметных задач. К трем годам ребенок становится способным к самообслуживанию, умеет общаться, активен, понятен окружающим, самостоятелен. Ребенок начинает отделять себя от взрослого, относиться к себе, как к самостоятельному «я» (появляется личное местоимение). Т.о., возникают начальные формы самосознания.
Новообразования: речь, самосознание, наглядно-действенное мышление. Ведущая деятельность: предметно-манипулятивная игра.
Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире.
Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.
Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого — ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Кризис разрешается путем перехода к игровой деятельности (в игре можно самостоятельно быть шофером, врачом и т.д.). Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения.
Самосознание в раннем возрасте
Психическое развитие человека, становление его как личности связано с формированием самосознания — осознанием и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу.
Самосознание является продуктом развития человека, его прижизненным образованием. Оно развивается в процессе собственной активной деятельности ребенка, на основе его взаимоотношений с окружающими (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.).
Развитие самосознания протекает индивидуально у каждого ребенка, но, как правило, к концу года жизни первые признаки возникновения его уже можно заметить: ребенок начинает выделять себя, свое тело из окружающего его пространства. Дальнейшее развитие самосознания связано с осознанием своих желаний и вообще мотивов деятельности. Это помогает ему перейти на следующую ступень в развитии самосознания — отделить себя от своих действий.
Первоначально ребенок не осознает себя субъектом деятельности. «Катя гулять », «Боря пать», — говорят дети раннего возраста о себе. Важный момент в развитии самосознания наступает на третьем году жизни, когда ребенок начинает отделять действие от предмета, за которым оно первоначально было жестко закреплено. Он наступает не «вдруг», не сам собой, а в результате выполнения ребенком предметного действия в новых условиях и переноса его на другие предметы. Ребенок «качает», «кормит», «моет» уже не только свою самую любимую куклу Таню, эти же действия он может совершать и с дру- гими предметами (с куклами Катей, Олей и др.), «кормить» не только маленькой алюминиевой ложечкой, но и пластмассовой и даже палочкой, заменяющей ее, и т. п. Действуя с предметами, он сравнивает свои действия с действиями взрослых, находит в них сходство, различие, все чаще действует без непосредственной помощи взрослого. И вот у ребенка появляется свое желание, порой отличное от желания взрослого, свое личное действие, к которому он относится как к своему, самостоятельно совершенному действию.
Среди других новообразований, появляющихся вслед за этим, особое значение для развития ребенка как личности имеет самооценка. За счет каких источников, в силу каких причин происходит развитие самосознания и самооценки? Отечественные психологи движущую силу развития самосознания видят в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений».
Формирование сознания и самосознания в дошкольном возрасте
Формирование сознания и самосознания в дошкольном возрасте
В статье рассмотрены методы развития самосознания у дошкольников. Проведен анализ работ в области психолого-педагогической деятельности касающихся рассматриваемой проблемы. Выделены возрастные периоды, характерные для данных условий развития самосознания.
В дошкольном возрасте у детей интенсивно развивается самосознание. Этот процесс заключается в том, что ребенок начинает анализировать себя, свои поступки и их последствия, задумывается об отношении к нему окружающих и о причинах именно такого отношения, мотивы его действий становятся более осознанными. Предпосылки формирования самосознания появляются уже в раннем возрасте, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей. Но во время вступления в дошкольный возраст ребенок осознает только сам факт своего существования и не имеет представления о своих личных индивидуальных качествах, отличающих его от других. В три-четыре года дети в основном приписывают себе такие качества, которые получают положительную оценку взрослых, зачастую ребенок не может понять, в чем именно эти качества заключаются.
Самооценка — это наиболее яркое проявление самосознания (рисунок 1).
Рисунок 1 – Структура самосознания
Она приводит к оценке позитивных и негативных сторон собственной личности. Чтобы ребенок научился адекватно оценивать себя, он должен сначала научиться оценивать поступки других, например сверстников, на которых можно посмотреть со стороны. В младшем школьном возрасте дети не могут сами судить о правильности чужих действий, а в основном повторяют мнение взрослых, т.е. ребенок думает: «Таня хорошая, потому что так про нее говорит папа».
В старшем дошкольном возрасте дети уже могут объективно смотреть на себя со стороны и учитывать отношение окружающих к их действиям. Благодаря этому ребенок усваивает нормы поведения в обществе и положительные образцы для подражания, что способствует дальнейшему развитию его личности. В этот же период дошкольники начинают сознательно пользоваться отношением окружающих к их поступкам. Например, дети уже прекрасно понимают, что упрямство считается нарушением норм поведения, но используют его в общении с уступчивыми людьми, добиваясь исполнения своего желания. Часто в подобных целях ребенок может спекулировать своим обаянием, вызывающим у взрослых умиление [1].
Объектное начало отражает представления человека обо всем, к чему приложимо местоимение «мое»: моих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, предметах, положении в группе, — их оценку и значимость. На основе этих представлений складывается самооценка (как отношение к своим конкретным качествам) и образ себя (как представление о своих способностях, возможностях, своем месте среди других и пр.). В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего Я, его фиксация. Эти представления о себе составляют периферию самосознания, которая опосредствует отношение человека к миру, людям и самому себе. Такое отношение порождает оценку и познание соответствующих качеств другого, их сравнение со своими. При этом другой человек может стать средством самоутверждения или самореализации (реализации своих интересов и потребностей). Объектное (или предметное) отношение задает границы своего Я, свое отличие от других и обособленность.
Эти два начала («Я» и «мое») являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания и отношения к другим каждого человека, однако степень их выраженности и содержательное наполнение существенно различаются — как у отдельных людей, так и на разных этапах онтогенеза [2].
Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими. Попытаемся проследить основные этапы этого развития.
В первом полугодии жизни в отношениях младенца с матерью явно доминирует субъектное, личностное начало. При благоприятных вариантах развития их общение сводится к обмену положительными эмоциями, к выражению взаимной и безусловной любви, которая не зависит от каких-либо других предметных моментов (наличие предметов, внешний вид, уровень способностей и пр.). В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его субъектному самосознанию, — он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, является внутренним достоянием младенца и ложится в фундамент его самосознания.
Во втором полугодии с появлением предметно-манипуля-тивной деятельности отношение ребенка к взрослому усложняется и дифференцируется. Оно начинает опосредоваться предметами и предметными действиями. Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифференцировать положительные и отрицательные воздействия взрослого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зеркале). Все это может свидетельствовать о появлении объектного начала самосознания, которое выражается в образе себя. Вместе с тем сформированность субъектного начала имеет яркое отражение в предметной активности малыша, его самоощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослым и чувство защищенности в тревожных ситуациях, которое наблюдалось у детей из семьи, свидетельствуют о внутренней связи, сопричастности матери и ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентности. При благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребенка складываются обе составляющих отношения к себе — субъектное и объектное.
В раннем возрасте возникает новая, чрезвычайно важная сфера межличностных отношений ребенка — его отношения со сверстниками. В первых формах отношения к сверстнику отражается прежде всего переживание своего сходства с другим ребенком. В раннем возрасте в изображениях сверстника дети узнают прежде всего себя, в реальных контактах с ним воспроизводят его движения, вокализации, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нем. Можно предположить, что эмоционально-практическое взаимодействие детей раннего возраста дает им ощущение своей целостности, активности, которое усиливается, отражаясь и воспроизводясь в другом. Дети еще не выделяют отдельных свойств и качеств (как своих, так и другого ребенка). Их отношение к другому еще не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Все это, несмотря на очевидные различия, сближает первые формы общения ребенка со взрослым и со сверстником. В обоих случаях ребенок узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другим.
Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения создают ощущение единства с равными и похожими людьми, которое впоследствии может стать фундаментом более глубоких человеческих отношений. Узнавая себя в своем ровеснике, малыши осуществляют активный процесс самопознания. На фоне сходства, для каждого ребенка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстника», ребенок как бы объективирует себя и выделяет в себе самом конкретные свойства и качества [3].
В середине дошкольного возраста происходит серьезный перелом в отношении ребенка не только к сверстнику, но и к себе. Его суть заключается в оформлении периферических структур и объектных составляющих образа Я. Я ребенка опредмечивается, в нем выделяются и оцениваются отдельные качества, умения, способности и пр. Но выделяться и оцениваться они могут не сами по себе, а только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо — т. е. сверстник. Дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка, постоянно сравнивая себя с другими. Причем соотнесение себя с другим происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребенка; появляется оценка себя глазами другого, которая становится основой самооценки как важной составляющей самосознания. Самооценка дошкольника имеет явно завышенный характер — ребенок 4—5 лет склонен преувеличивать свои достоинства и возможности и отстаивать их через сравнение с другими.
К старшему дошкольному возрасту (к 6—7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объектных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом (Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.). Все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях отношения 6—7-летнего ребенка к другим детям. Собственное Я ребенка уже не столь жестко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объектных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.
Такова общая логика нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими детьми. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные варианты в развитии личности детей и их отношении к сверстникам. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, застенчивость, неуверенность в себе, агрессивность). Специальный анализ психологических особенностей таких проблемных дошкольников [4] показал, что все эти дети не отличаются от своих сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности (рисунок 1).
Рисунок 2 – Анализ психологического развития самосознания дошкольников.
Психологические причины их трудностей лежат в другом.
Несмотря на очевидные различия поведенческих проявлений, в основе всех проблемных форм межличностных отношений лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих предметных качествах или преобладание оценочного, объектного отношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоянную оценку себя, самоутверждение, демонстрацию своих достоинств и пр.
Так, агрессивные дети отличаются повышенным стремлением к самоутверждению, защите своего Я, доказательствам своей силы и превосходства; другие становятся для них средством самоутверждения и предметом постоянного сравнения с собой. Отличительной особенностью конфликтных дошкольников является напряженная потребность в признании и уважении сверстников, в поддержании и подкреплении положительной самооценки. В основе детской застенчивости лежит фиксированность на себе, постоянное сомнение в ценности своей личности; тревога о своем Я и страх перед оценкой других заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Как можно видеть, в основе самых разных нарушений межличностных отношений лежат особенности самосознания ребенка.
Показательно, что у конфликтных, чрезвычайно активных, агрессивных дошкольников и у детей застенчивых выявлены общие особенности самооценки. В общих случаях положительная оценка себя резко расходится с их оценкой себя глазами других. Имея высокую общую самооценку и считая себя самым лучшим, ребенок сомневается в положительном отношении других, особенно малознакомых. В случае застенчивости это расхождение выражается в неуверенности, уходе в себя, тревожности и страхе перед новыми ситуациями; в случае агрессивности — в демонстративности и постоянном стремлении доказать свои преимущества, утвердить свое Я. Однако в основе обоих вариантов лежит единое психологическое основание — фиксация на своей самооценке и своем образе. «Я» ребенка как бы сращивается, совпадает со своим образом и стремится удержать его. Он постоянно смотрит на себя глазами другого, как бы находясь в системе зеркал. Одни дети пытаются спрятаться от этого взгляда, уйти в себя, другие напротив, любуются собой, демонстрируют свои достоинства, но в обоих случаях эти зеркала позволяют видеть только себя, закрывая окружающий мир и других людей, в которых они видят только отношение к себе, но не их самих.
Таким образом, самосознание и отношение к другим неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особенности становления самосознания ребенка и его личности в целом.
В дошкольном возрасте начинают формироваться личностные механизмы поведения; складывается первичное соподчинение мотивов, поведение ребенка превращается из полевого в волевое.
Воля и произвольность являются важнейшими личностными новообразованиями дошкольного возраста. Развитие воли связано со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка; развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. В то же время воля и произвольность едины в своем генезисе. Превращение культурных образцов действия в собственные средства ребенка происходит в процессе приобщения, в котором взрослый передает смысл (мотив) и способ новой деятельности в их единстве.
В дошкольном возрасте развитие воли и произвольности наиболее эффективно происходит в ролевой игре и в играх с правилом. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником, и организатором игры.
В дошкольном возрасте возникают первичные этические инстанции: формируются моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. Межличностные отношения детей имеют определенную возрастную динамику и проходят через три этапа. К старшему дошкольному возрасту сравнение себя со сверстником и противопоставление ему перерастает во внутреннюю общность, которая делает возможными как сопереживание, так и содействие другому.
Таким образом, самосознание ребенка и его отношение к другим развиваются в неразрывном единстве и основаны на двух началах: субъектном и объектном. Соотношение объектного и субъектного начала с возрастом меняется и определяет характер отношения к себе и другому. Преобладание объектного начала самосознания является источником некоторых проблемных форм поведения и отношения к сверстникам.
Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология: от рождения до школы. – СПб.: Питер, 2009.
Смирнова Е. О. Детская психология. – М.: Гуманитар, 2008.
Кравченко А. И. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: РИОР, 2010.
Роботова А. С., Леонтьева Т. В. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. – 4-е изд., перераб. – М.: «АКАДЕМИЯ», 2007.
Козлова С. А. Дошкольная педагогика – М.: РИОР, 2000.
Сорокоумова Е. А. Возрастная психология.- СПб.: Питер, 2009.
Становление самосознания в ранней юности
Становление самосознания в ранней юности
» Периодом возникновения сознательного » «я «, пишет И.С.Кон, «как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст » Развитие самосознание центральный психический процесс переходного возраста. Практически все отечественные психологи называют этот возраст «критическим периодом формирования самосознания «.
Ранний юношеский возраст это вторая стадия фазы жизни человека, названная взрослением или переходным возрастом, содержанием которой является переход от детства к взрослому возрасту. Определим возрастные рамки этой стадии, т.к. терминология в области взросления несколько запутана ( см., например, и др. ). В связи с явлением акселерации границы подросткового возраста сдвинулись вниз и в настоящее время этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет. Соответственно раньше начинается юность. Ранняя юность ( 15-17 лет ) только начало этого сложного этапа развития, который завершается примерно к 20 21 годам.
Развитие самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений. авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает процесс развития самосознания в этот период : примерно в 11 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (15-16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о самом себе, Я-концепции; к 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение «. С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.
Рост самосознания и интереса к собственному «я » у подростков вытекает непосредственно из процессов полового созревания, физического развития, которое является одновременно социальными символам, знаками повзросления и возмужания, на которые обращают внимание и за которыми пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка и юноши, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний эти факторы актуализируют вопрос: » Кто я? «
Ценнейшее психологическое приобретение ранней юности открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной сознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне сознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний Напротив, для подростка и юноши, внешний, физический мир только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств, красоту природы, звуки музыки, ощущение собственного тела. Юноша 1415 лет начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от какихто внешних событий, а как состояния своего собственного «я «. Даже объективная, безличная информация нередко стимулирует молодого человека к интроспекции, размышлению о себе и своих проблемах.
Юность особенно чувствительна к «внутренним «, психологическим проблемам. Чем старше (не по возрасту только, а по уровню развития) подросток, тем больше его волнует психологическое содержание происходящего действия, действительность и тем меньше для него значит «внешний » событийный контекст.
Открытие своего внутреннего мира очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества.. Юношеское «я » еще не определено, расплывчато, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чемто необходимо заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении.
До подросткового возраста свои отличия от других привлекали внимание ребенка только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «я » практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми другими людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних идентификаций делает его активным в рефлексии, а также активизирует чувство своей особенности, непохожести на других, что вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страх одиночества.
Развитие самосознания как и любого сложного психического новообразования, проходит ряд сменяющих друг друга стадий. С этой точки зрения ранний юношеский возраст можно охарактеризовать как начало формирования нового уровня самосознания, как период развития и углубления интегративных качеств. Интенсивное развитие того уровня самосознания будет осуществляться в юношеском возрасте. Его специфические черты повышение значимости для формирования Я-концепции системы собственных ценностей и усиление личностного, психологического, динамического аспекта восприятия позволяют оценивать его как уровень, характерный для зрелой личности.
Одним из основных механизмов самопознания подростком или юношей самого себя, своего внутреннего мира является личностная рефлексия, которая, в отличие от логической рефлексии, направленной на решение задач, понимается как деятельность личного самопознания, как особый исследовательский акт, при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как исследователя. Феноменом личностной рефлексии являются рефлексивные ожидания, которые понимаются как представления человека о том, что о нем думают люди, составляющие круг его общения. другие люди.