что не включает в себя структура учебной деятельности
Структура учебной деятельности.
Общая характеристика учебной деятельности.
Процесс научения может осуществляться в форме попутного научения или в форме целенаправленного учения. Попутное научение происходит в ходе деятельности, имеющей иную цель. Так, ребенок, выполняя действие с каким-либо предметом, попутно знакомится с его свойствами — цветом, формой, величиной. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.
Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления о данном процессе. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.
Целенаправленное учение возможно либо в форме учебной деятельности, либо в форме самостоятельной работы. Собственно психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. К числу ее разработчиков относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову. Учебная деятельность — это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными сноеобами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта. Отметим основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).
Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание. В нем выделяется предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат. Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ,’алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика. В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка Способы учебной деятельности могут быть совершенно разными. К ним относят репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт. Результат учебной деятельности — потребность ее продолжать либо уведение от нее.
Д. Б. Эльконин выделяет деятельностные характеристики этой формы учения. Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как направлена на усвоение общественного опыта, накопленного человечеством; по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема по форме, потому что она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях. Кроме того, учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную внешнюю структуру.
Структура учебной деятельности.
Внешняя структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:
• учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;
• действия контроля, переходящие в самоконтроль;
• действия оценки, переходящие в самооценку.
Проанализируем каждый из компонентов подробнее. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. При анализе учебной мотивации важно изучить мотивы, побуждающие ребенка овладевать знаниями, навыками и умениями. Мотивы учебной деятельности могут быть внешними или внутренними. Если побудителями учебной деятельности являются некоторые внешние стимулы (поощрение, награда, наказание), то в данном случае она будет лишь средством для достижения других целей — личные успехи, удовлетворение честолюбия, избежание наказания. При этом учебная деятельность носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое необходимо преодолеть на пути к основной цели. Если же ученик относится к учебной деятельности как к своей основной цели, говорят о наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться интересом к самим знаниям, способам их получения, любознательностью, стремлением повысить свой образовательный уровень. Подобные учебные ситуации не содержат внутреннего конфликта. Хотя они также связаны с преодолением трудностей и.требуют волевых усилий, но эти усилия направлены на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие учебные ситуации являются оптимальными с педагогической точки зрения. В работах Л. И. Божович и ее сотрудников, исследовавших учебную деятельность школьников, отмечается, что одних учащихся в большей степени мотивирует сам процесс познания Входе учебной деятельности, других — отношения с людьми, складывающиеся внутри нее. Соответственно, принято выделять две большие группы мотивов учебной деятельности — познавательные и социальные.
Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Среди них встречаются:
• широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на овладение новыми знаниями;
• учебно-познавательные мотивы, отражающие ориентацию на усвоение способов добывания знаний;
• мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Социальные мотивы также распадаются на несколько подгрупп:
• широкие социальные мотивы, отражающие стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу, понимание
необходимости учиться, чувство ответственности, желание хорошо подготовиться к будущей профессии;
• узкие социальные мотивы (позиционные), которые проявляются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
• мотивы социального сотрудничества связаны с ориентацией на других людей. При этом ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с окружающими, но и стремится осознавать, анализировать способы своего сотрудничества, постоянно их совершенствовать.
Все виды мотивов тесно связаны между собой и формируются в непосредственной зависимости друг от друга. Анализируя учебную деятельность, важно учитывать всю структуру мотивационной сферы личности.
Самым главным компонентом в структуре учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна для решения и его результата. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от других различных задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта учебной деятельности, а не в изменении предметов, с которыми он действует (Д. Б. Эльконин).
Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают выполнение соответствующих учебных действий — предметных, контрольных и вспомогательных. В структуре любой учебной задачи обязательно должны присутствовать два компонента <А. Г. Балл):
1) предмет задачи в исходном состоянии;
2) модель требуемого состояния учебной задачи.
Процедура, которая обеспечивает решение учебной задачи,
называется способом ее решения (А. Г. Балл). Если учебная задача решается только одним способом, то цель ученика — найти его. В других случаях, когда задача может быть решена несколькими способами, учащийся становится перед выбором наиболее краткого и экономичного. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска, совершенствованию мыслительных способностей ребенка.
Машбиц сформулировал основные психологические требования к учебным задачам:
1. Конструироваться должна не одна учебная задача, а их набор.
2. При конструировании системы учебных задач необходимо, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей.
3. Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой для успешного осуществления учебной
‘Первоначально учащиеся еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому в начале обучения данную функцию выполняет учитель.
Принятие учебной задачи учеником происходит тогда, когда учитель объясняет, для чего необходимо выполнять учебное задание. В это время ученик всегда (осознанно или неосознанно) сопоставляет учебную задачу со смыслом учения для себя, со своими возможностями, то есть доопределяет или переопределяет ее. Данный этап обусловливает степень готовности учащегося к учебной деятельности.
Решение учебной задачи возможно лишь при помощи учебных действий, составляющих третий компонент учебной деятельности. Учебные действия — это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова). Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении любого учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Состав учебных действий неоднороден. Психологу чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием тех учебных действий, которые являются общими для различных учебных предметов. Специфические учебные действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Обучение подобным учебным действиям проводит учитель. Примерами специфических учебных действий могут служить звуковой анализ слова, сложение, умение читать нотный текст.
По другой классификации — с позиции субъекта деятельности в учении — выделяются действия целеполагания, программирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, осознание цели решения задачи как ответ на вопрос «для чего я это делаю?» относится к действиям целеполагания. Исполнительские.действия направлены на решение задачи. К ним причисляют вербальные практические (действия с предметами или их изображениями), умственные (перцептивные, мнемические, мыслительные).
Соотнесение учебных действий с психической деятельностью учащихся позволяет выделить такие их разновидности, как перцептивные, мнемические, мыслительные, интеллектуальные. Каждое из этих действий распадается на ряд более мелких. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию, анализ внешнего вида объектов; мнемические предполагают запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию. Мыслительные действия содержат сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию.
Совокупность учебных действий образует способ решения учебной задачи. Именно сформированность способов учебной работы является главным показателем зрелости учебной Деятельности.
Следующим компонентом учебной деятельности выступают действия контроля (самоконтроля). Этим действиям принадлежит особая роль, так как овладение ими характеризует учебную деятельность как управляемый самим учащимся произвольный процесс (Д. Б. Эльконин). Контроль предполагает соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом. Следовательно, в действии контроля можно выделить три звена:
• модель желаемого результата действия;
• процесс сравнения этого образа и реального действия;
• принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Первоначально контроль за выполнением учебных действий осуществляет учитель. Он разделяет полученный результат на определенные элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит их с характером учебных действий. Как видим, сравнение результата с образцом является основным моментом действия контроля. Постепенно, по мере овладения контролем у учащихся развивается самоконтроль.
П.П. Блонеким были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Учащийся на этой стадии не усвоил материал и не может ничего, контролировать. Вторая стадия — «полного самоконтроля», — на которой ученик проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала. Третья стадия — выборочного самоконтроля, — когда учащийся контролирует в вопросах только главное. Четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля. Учащийся осуществляет контроль ца основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
Таким образом, формирование самоконтроля происходит
как поэтапный процесс. Он подготавливается вопросами учителя, фиксацией главного, основного. Педагог как бы создает общую программу такого контроля, который в дальнейшем станет основой самоконтроля.
Аналогично формированию самоконтроля развиваются действия оценки (самооценки) в структуре учебной деятельности. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения задачи и насколько результат учебных действий соответствует их цели, В школьной практике процесс оце—‘ нивания выступает либо в форме развернутого суждения, в котором педагог обосновывает отметку, либо в свернутой форме, как прямое выставление отметки. Оценка педагога должна служить основой для формирования самооценки учащегося в учебной деятельности. А. В. Захарова отмечает, что в процессе формирования предметной самооценки в структуре учебной деятельности происходит переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это говорит об особой значимости данного компонента учебной деятельности.
Усвоение учащимися усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой для формирования их самостоятельной работы.
Что такое «Учебная деятельность»
Анна Спирканова
Что такое «Учебная деятельность»
Современная система дошкольного образования предполагает предшкольную подготовку детей старшего дошкольного возраста, осуществляемую в детских садах или при общеобразовательных школах. На практике подготовка к школе сводится, как правило,к решению образовательных задач: детей учат читать, писать, считать, им дают определённый объём знаний. Однако в этом случае упускается из виду важный показатель готовности к школьному обучению – желание и умение учиться, а именно сформированность предпосылок учебной деятельности.
В представленном исследовании за основу принимается концепция Л. А. Венгера, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, но также учитывается и положения А. П. Усовой об определённой роли обучения в формировании предпосылок учебной деятельности. Это связанно с тем, что в развитии ребёнка дошкольного возраста нельзя недооценивать роль обучения. В процессе обучения дети приобретают знания, у них формируются представления, обогащается кругозор. Но обучение в этом возрасте должно осуществляться в процессе ведущей, т. е. игровой деятельности с её приобретениями и новообразованиями.
1. Понятие, структура, характеристика структурных компонентов учебной деятельности
Учебная деятельность – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими, посредством диалогов (полилогов) и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, мораль, религия. (направление Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова).
В классической советской психологии и педагогике учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, овладение способами предметных и познавательных действий.
В некоторых других источниках учебная деятельность понимается как синоним научения, учения, обучения.
Выделяются следующие уровни обучающегося: пассивного восприятия и освоения подаваемой информации; активного самостоятельного поиска и преобразования информации; поиска, использования ее организуемых извне.
Структура учебной деятельности. Выделяют следующие элементы учебной деятельности: познавательная потребность, учебная задача, учебные мотивы, учебные действия, операции.
Субъективная сторона учебной деятельности характеризуется и определяется доминирующим мотивом этой деятельности. Этим мотивом может быть подготовка себя к будущей взрослой жизни, самоутверждение в референтной для учащегося группе, получение высокой оценки, сохранение своего благополучия в условиях давления со стороны родителей, учителей, ученического коллектива.
Мотив деятельности субъективно может осознаваться смутно или вовсе не осознаваться, но то, что субъект хочет достичь в результате этой деятельности, субъект, как правило, осознает.
В зависимости от реальной ситуации выделяют внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. Поощрение, требование, соревнование, угроза, влияние группы, ожидание благ – это внешние побудители, они толкают к цели извне, зачастую это вызывает безразличие, конфликты, напряжение, срыв в учебе.
Внутренняя мотивация притягивает к цели, она связана с интересом к знаниям, любознательностью, стремлением овладеть опытом, самоутвердиться. Эта мотивация является оптимальной, направлена на преодоление препятствий, трудностей в учебе, создает условия для воспитания личностных свойств.
Если к вопросу о структуре учебной деятельности подойти с позиции ее организации,то можно предложить следующую структуру:
А) Вводно-мотивационный этап, при котором школьники должны осознать, уяснить для чего. Почему им надо изучить данную тему, каково ее значение в науке, какова история ее возникновения и развития тех понятий и теорий, которые им придется изучать. У учащихся вызываются познавательные и учебные мотивы и интересы к предстоящей учебной деятельности.
Б) Операционально-познавательный этап, где учащиеся изучают и осваивают содержание учебной темы, овладевают знаниями, умениями, навыками. Основная учебная задача при этом расчленяется на последовательные частные учебные задачи и их целостное решение.
2. Методы и приемы повышения познавательной активности детей дошкольного возраста
Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале.
Покажем на конкретных примерах наиболее эффективные методы данной группы.
Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения.
Представьте себе, что дети рассматривают картинку, на которой изображен строитель со строительным инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.
Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем нужно строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т. д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.
В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются, искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т. п. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира.
При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения начинать — со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию.Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается слон от волка?», но ему гораздо сложнее отыскать между ними сходство.
Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умение анализировать, обобщать, выделять существенные признаки, — все это способствует осознанному усвоению материала и интересу к нему.
Начинать следует с простых заданий: «Разложи картинки на две группы — в одну отбери все, что нужно для работы повару, а в другую — врачу». С таким заданием свободно справляются дети 4—5 лет.
Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для классификации. Например,дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаши.Задание: отбери предметы, которые нужны будут девочке зимой, мальчику — летом. Объясни решение. А теперь из этих же предметов выбери те, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым, чтобы рассказать о себе.
Следует обратить внимание на то, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если он не является самоцелью,а подчинен какой-то близкой и понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры, занятия и т. д.
Проявлению самостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие виды деятельности, как моделирование и конструирование.
Моделирование совершенно необходимо при ознакомлении детей с социальным миром. Ребят надо научить составлять план-карту. Это может быть план-карта улицы, дороги в детский сад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Тут полезны задания типа «СОСТАВИМ МАРШРУТ ПРЕДСТОЯЩЕЙ ЭКСКУРСИИ». В моделировании и конструировании пространства можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.
Метод моделирования и конструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.
Например, в начале учебногогода дети вместе с воспитателем заняты устройством группы: нужно определить место для игрового уголка, для книг, для растений и животных.
Педагог предлагает ребятам прежде сделать из мелкого строителя модель размещения объектов и обосновать свои предложения.
В повседневной жизни дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.
Почему же? Дело, очевидно, в сложившихся стереотипах — на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них.
В этом случае педагог работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает мысль ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов и любознательности.
Умение задавать вопросы необходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего следует продумать, как и какие вопросы он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.
Зачастую такие вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост для занимающихся.
Например, детям старшей группы показывают картину с изображенными на ней домашними животными. В данном случае — кошки с котятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?» уместен для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших, которым интересны проблемные, причинные вопросы. Имеются в виду такие вопросы,как: «Почему котята резвятся, а взрослая кошка — нет?» или «Как можно одним словом назвать эту картину?»
Если воспитатель научится правильно формулировать свои вопросы, то ему станет понятнее, как научить детей задавать вопросы взрослому.Стимулировать детскую любознательность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».
Нелишне положительно оценить сам факт постановки вопроса или его удачную формулировку.
В конце занятия можно специально оставить две-три минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы. Если воспитатель это делает систематически, ребята привыкают к такой форме работы и готовы спрашивать и спрашивать. Задача педагога —быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнего занятия, по поводу других — сказать, что это тема следующего занятия и ответ дети получат позже, на третьи — предложить ответить кому-то из ребят или поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узнал сам.
Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.
Важнейшим дидактическим принципом, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств, является повторение. На конкретном занятии оно может служить ведущим методом или методическим приемом. Формы организации повторения различны. Прямое повторение — от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Оно идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером могут служить повторное рассматривание той же картины, заучивание наизусть стихотворения, повторное прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе. Такое повторение возможно и полезно в конце занятий, когда нужно закрепить полученные только что знания. Элемент прямого повторения может стать и опорной, отправной точкой при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу.
Другое дело — применение знаний в сходной ситуации. Эта форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет?», «Какую русскую сказку напоминает вам украинская сказка «Рукавичка»?»Или: «На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» Подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми.
Бывает, что к уже усвоенным знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сформированные ранее обобщения.
Например, на предыдущем занятии дети узнали, что зрение у человека и у разных животных имеет свои особенности. Теперь воспитатель предлагает решить логическую задачу,опираясь на имеющиеся знания: «Кто лучше всех сможет увидеть в темноте; разглядеть что-то с очень большой высоты; прочесть в книге интересный рассказ?» Это так называемое повторение на опосредованном уровне.
Как показали исследования, хорошие результаты приносят метод экспериментирования и постановка опытов. Особенно они эффективны для повышения познавательной активности и, как правило, используются для ознакомления с живой и неживой природой, с различными техническими устройствами и приборами.
Ценность этих приемов заключается в том, что они дают возможность ребенку самому найти решение, подтверждение или опровержение собственных представлений.
3. Условия формирования элементов учебной деятельности у детей дошкольного возраста
Для формирования предпосылок учебной деятельностиу дошкольников необходимо:
создание наиболее благоприятных психолого-педагогических условий, обеспечивающих принятие роли ученика, становление субъекта учебной деятельности,адаптации к обучению в начальной школе:
— личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;
— развитие навыков игровой деятельности как важнейшего фактора формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников;
— сбалансированность репродуктивной и исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных форм активности;
— обеспечение развивающего характера предметно — развивающей среды группы;
— ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, стимулирование самооценки ребенка;
— повышение компетентности родителей в вопросах подготовки детей к школьному обучению.
Наличие специально разработанной модели, которая должна включать систему дидактических игр и игровых упражнений познавательного содержания, построенную с учётом педагогических условий:
— обеспечение развития предпосылок учебной деятельности и познавательных представлений;
— обеспечение практической деятельности детей, их познавательной активности при решении поставленных задач;
— использование разнообразных форм организации и проведения игр и игровых упражнений (в самостоятельной деятельности и на занятиях);
— создание условий для взаимодействия детей.
В «Программе развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования» у А. Г. Асмолова выделено четыре компонента универсальных учебных действий: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный.
Исследования учёных помогли определить, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:
— умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;
— самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом;
— умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности
— умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.
1. Абдуллина Л. Э. Взаимодействие педагога с семьями воспитанников в детском саду. Практическое пособие.
2. Л. Г. Петерсон / Под ред. Л. Г. Петерсон, И. А. Лыковой — М. : Цветной мир, 2012.
3. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения примерной основной общеобразовательной программы «Мир открытий» / Трифонова Е. В., Некрасова А. А. и др. — М. : Цветной мир, 2012.
4. Васюкова Н. Е., Родина Н. М. Интегрированное планирование образовательной работы с детьми. Пособия для всех возрастных групп
5. Касаткина Е. И, Иваненко С., Киселева Н. Ю. и др. Игры-экспериментирования с водой и песком. —Вологда: Издательский центр ВИР0, 2010.
6. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения дошкольников. —Самара: Учебная литература: Издательский дом «Федоров», 2010.
7. Савенков А. И. Развитие творческого мышления (рабочие тетради). —Самара: Издательский дом «Федоров», 2010.
8. Савенков А. И. Маленький исследователь. —Самара: Издательский дом «Федоров», 2010.
9. Дошкольная педагогика. — Январь. 2010. – С. 7 – 12.
10. Справочник педагога — психолога Стр. 40 – 53 №1, 2015
11. Основы проектной деятельности педагога-психолога стр. 12 — 17 №11, 2014
Конспект интегрированного занятия по развитию речи «Что такое хорошо и что такое плохо» Конспект интегрированного занятия по развитию речи + ОЗОМ +математика во второй младшей группе «Что такое хорошо и что такое плохо» по стихам.
Конспект НОД по развитию речи во второй младшей группе «Что такое хорошо и что такое плохо» Цель занятия: беседуя с детьми о плохих и хороших поступках, совершенствовать их диалогическую речь. Задачи занятия: создать условия для.
Конспект НОД по социально-коммуникативному и речевому развитию в старшей группе «Что такое хорошо и что такое плохо» Тема: «Что такое хорошо и что такое плохо» Образовательная область: Социально-коммуникативное развитие Интеграция образовательных областей:.
Конспект НОД по речевому развитию «Что такое хорошо и что такое плохо» во второй младшей группе Конспект НОД (речевая деятельность) «Что такое хорошо и что такое плохо» во второй младшей группе Цель: Совершенствовать диалогическую речь.
Конспект ООД по речевому развитию «Что такое хорошо и что такое плохо» с использованием технологии «Истории карапушек» Цель: формирование положительного отношения к людям. Задачи: 1. Конкретизировать первоначальные представления о хороших и плохих поступках.
Конспект тематического дня «Что такое хорошо и что такое плохо» Задачи: — развить коммуникативные навыки детей, научить играть дружно, делиться игрушками, вежливо обращаться друг’ к другу, называя ласковым.
Конспект занятия в старшей группе «Что такое хорошо и что такое плохо» Программное содержание: способствовать осмыслению детьми нравственных норм «хорошо – плохо»; способствовать развитию духовных качеств: проявление.
Сценарий мероприятия по противопожарной безопасности в подготовительной к школе группе: «Что такое хорошо и что такое плохо?» Сценарий мероприятия по противопожарной безопасности в подготовительной к школе группе: «Что такое хорошо и что такое плохо?» Действующие.